С помощью какой фразы учитель оценивает продукт деятельности ученика

Оценочные суждения педагога как средство управления действиями учеников в оценочной ситуации.

Оценочная деятельность позволяет педагогу оперативно оценивать изменения, происходящие в личности обучающихся. Объектом оценки педагога могут быть внешние проявления поведения школьника в разных сферах деятельности: действия, рассуждения, высказывания, процесс и результаты учебной деятельности, отношения, личностные качества и свойства, состояния и многое другое. В этом случае оценка педагога будет проявляться в различных вариациях от эмоционального отношения к различным вербальным и невербальным реакциям. Вербальное проявление в отношениях и суждениях педагога, а невербальное – мимические действия, либо соответствующее поведение (например, одобрительный кивок головы и др.), либо отметка в знаковой форме (цифрой, знаком, словами «прекрасно», «плохо» и др.).

Отдельные суждения в педагогической оценке находятся в известной взаимосвязи, образуют как бы своеобразную структуру оценочных представлений и мнений педагога. Суждения складываются у людей как превращённаяи словесно выраженная форма перцептивной деятельности, которая выполняет планирующую роль в совокупном процессе. суждение может быть построено на основе словесных обозначений общих представлений, которые в начальный период познания могут наблюдаться и констатироваться непосредственно в восприятии, а затем оформляться в различных знаковых и символических системах.

Любая оценочная деятельность несёт в себе элементы субъективности и осуществляется в форме оценочного высказывания по отношению к человеку, объекту и т.д., основанное на том, насколько человек ценит, их свойства или характеристики; она выражает «степень выраженности субъективного к ним отношения».

«Оценочные высказывания учителя, – считает Б.Г. Ананьев, – отражают ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень развития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подходак ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом… Эти оценочные высказывания, суждения педагога об ученике являются своеобразной, эмпирически вырабатываемой «теорией отношения» педагога к данному конкретному школьнику, на основе которой педагог не только диагностирует, но очень часто ставит прогнозы развития, в ряде случаев влияющие на дальнейшую судьбу школьника».

В процессе формирования учебной деятельности ребёнок начинает ощущать потребность в оценке его практических действий взрослым.Под влиянием оценок учителя ученик начинает обращатьвнимание на процесс и результат своих действий, стремиться достигать желаемых социально и личностно значимых результатов. Под их воздействием развивается умение действовать сознательно, формируются волевые процессы, характер.

Ребёнок стремиться к тому, чтобы оценки взрослого совпадали с его собственными. Поэтому ему важно понять сущность оценочных требований для того, чтобы увидеть себя со стороны, сознательно следовать предъявляемым нормам, т.е. управлять своим поведением, по – разному строить свои отношения с окружающими. Ребёнок усваивает ценностные отношения к правилам, требованиям, к тому, что «надо»и что «не надо», к нравственным нормам.

Так как оценочная деятельность осуществляется в ходе педагогического взаимодействия с обучающимися, в процессе которого наблюдается проекция ценностного отношения педагога к участникам образовательногопроцесса, имеет смысл выделить оценочные высказывания педагогов, формируемые в рамках педагогического воздействия в различных сферах жизнедеятельности ребёнка, как оценочную характеристику процесса и результата деятельности обучающегося, а также его личностных проявлений.

Охарактеризуем педагогические оценочные суждения, формулируемые в процессе взаимодействия с обучающимися.

Одни оценочные суждения констатируют («Решил задачу правильно, молодец», «Сегодня написал неаккуратно»), другие – мотивируют («Правильно решил задачу, потому что понял, как для тебя это важно», «Написал неаккуратно, тебе было неинтересно»), третьи – стимулируют(«В следующий раз постараешься, и у тебя обязательно получится»).

Объектом оценочных суждений педагога могут быть качества и состояния ученика, его действия, внешний вид и результаты учебной деятельности. Условно можно выделить следующие типы педагогических суждений, обусловленных характером взаимоотношений и взаимодействий в системе «педагог-ученик»: деструктивные, рестриктивные, реструктивные и конструктивные.

Деструктивный (разрушающий) типпедагогической оценки содержиттакие оценочные суждения педагога, которые передают критическое мнение о школьнике, его личностных качествах, поведенческих актах, действиях и их результатах. Например, называют качества – «плохой, тупой, бессовестный, лентяй…»; состояния ученика – «Соберись, сейчас же. Что ты раскис?, Без конца отвлекаешься, воти делаешь ошибки»; выражают негативное отношение – 2очень плохо», «позорище», «кошмар», «Опять всё сделала не так», «На что же это похоже», «Ну и нарядилась!», «Ну что ты написал?».

Данные суждения педагогасопровождаются раздражённой интонацией и соответствующей ярко выраженной «агрессивной» мимикой и пантамимикой (хмурит брови, грозит указательным пальцем). В некоторых случаях сопровождаются угрозами «Сколько раз тебе говорила! Не послушаешься – пеняй на себя!».

Такие оценочные суждения педагогов ранят самолюбие ребёнка, причиняют ему страдания. Этовлияет на возникновение у ученика боязни действовать самостоятельно. Даже не начав что-то делать , он уже боится осуждения своих действий. Неуверенность в себе приводит к развитию комплекса неполноценности, и как следствие, раздражительности, озлобленности, агрессивности, недоверию к окружающим.

Рестриктивный (ограничивающий) тип педагогической оценки содержит оценочные суждения, которые возникают в процессе соотнесения действий и результатов ребёнка с некоторым эталоном, «образцом», правилом поведения, хорошо известным педагогу и, по его мнению, безусловно, известным ученику.

Источник

Памятки для учителя

Способы вербальной оценки учащихся начальных классов

Вербально — это слово происходит от латинского «verbalis», что означает словесно. Т.е. общение в этом случае происходит с помощью слов.

Успехом для учащегося являются его внутренние силы. Если ребенок чувствует себя успешным, то у него пробуждается интерес к определенным действиям и поступкам. Каждому педагогу необходимо развивать в себе искусство моделирования успеха у учащихся. Самым эффективным способом такого моделирования служит оценка. Она помогает педагогу вызвать у учащегося эмоциональное восприятие результатов собственных знаний, активизировать стремление познавать мир, быть способным в деятельности удовлетворить свои интересы, потребности.

Учитывая возрастные особенности младших школьников относительно ощущения собственного «Я», восприятия оценки результатов и процесса собственной деятельности окружающими, по мнению многочисленных авторов, ведущим условием мотивации личностного развития ребенка в учебной деятельности является использование именно вербальной оценки.

Как известно, вербальные оценки стимулируют активную творческую позицию учащегося, вызывают поддержку и одобрение, желание сделать работу лучше.

В связи с этим разработка памяток по данной теме является актуальной в образовательном процессе, особенно для младших школьников.

Записи учителя в работах учащихся

Молодец!
Замечательно!
Умник! Умница!

Ты меня удивил (а)!
Красивое оформление работы!
Очень красиво!
Восхитительно!
Прекрасно!
Чудесно!
Здорово!
Я горжусь тобой!
Ты меня порадовал(а).
Мне нравится, как ты работаешь!
Это действительно прогресс!
Спасибо!
Все идет прекрасно!
Хорошо, благодарю тебя!
Я рада, что пробовал(а) это сделать, хотя все получилось не так, как ты ожидал(а).
Наконец-то у тебя все получилось! Я очень рада за тебя!
Я сегодня самая счастливая учительница! Спасибо за …

аккуратность
прилежание,
старательность,
точность выполнения задания
красивую запись
красивое написание букв, предложений, текста и т.д.
внимательность при чтении задания
качественно выполненную работу

Я признательна тебе за …

Я благодарна тебе за…
У тебя все получится.
Я верю в твой успех.
Мое восхищение!
Поздравляю тебя! У тебя все получилось!
Поздравляю тебя! Буква … написана как в прописях.
Поздравляю тебя. Наконец-то текст (предложение) подчинился (ось) тебе. Ты списал(а) его без ошибок.
Молодчина! В устном счете (в задаче, в задании, в уравнениях, в примерах и т.д.) ни одной ошибки. Это победа!
Я рада (думаю, уверена,), что письмо букв (слов, предложений, задач, примеров и т.д.) тебе стало нравиться.
Мне приятно видеть твои успехи.
Твое отношение к домашним заданиям изменилось. Ты – молодец!
Заметно улучшились результаты.
Я уважаю в тебе настойчивость в достижении хорошего результата.
Я уважаю в тебе стремление…

написать красиво
выполнить работу аккуратно
выполнить работу старательно
выполнить работу точно
к аккуратности
к старательности
к прилежанию
к самостоятельности
к самосовершенствованию
к самопроверке
найти и исправить ошибки
прописать точно и красиво

Фразы, которые стимулируют учащихся к самоанализу, вызывают желание задуматься, изменить отношение к своей работе

А тебе это нравится?
Как ты к этому относишься?
А ты доволен (довольна) своим результатом?
Я этого очень ждала, а ты?
Ты меня озадачил(а).
Что с тобой случилось?
Что с тобой произошло?
Постарайся не спешить при выполнении задания.
Постарайся не торопиться
Не спеши. Будь внимательным(ой).
Вчитывайся в задание. Ты сможешь не делать эти ошибки.
Не позволяй себе отвлекаться при выполнении задания.
Проверяй написание слов по словарю и у тебя не будет таких ошибок.
Порадуй меня, пожалуйста!
Отнесись к работе серьезнее.
Твое отношение к домашним заданиям изменилось. Я огорчена.
Заметил(а) ли ты улучшение результатов?
Я предполагаю (хочется верить), что письмо букв (слов, предложений, задач, примеров и т.д.) тебе стало нравиться.
Как ты думаешь? Понравилась твоя работа или нет?
Как ты думаешь? Что бы я тебе написала?
Как бы ты оценил(а) свою работу?
Какие буквы (слова, предложения) тебе удалось написать (выполнить) красиво (правильно, точно, качественно)?
Я верю в твой успех. А ты?
Я рада, что пробовал(а) это сделать, хотя все получилось не так, как ты ожидал(а).

Форма оценивания в виде пословиц, поговорок или изречений

Спасибо за труд!
Сделано наспех – сделано на смех.
Терпение и труд все перетрут!
К большому терпению придет и умение.
Ума палата.
Терпение дает умение!
Это успех!
Не будь тороплив, а будь терпелив!
Нерадивый дважды дело делает.
Перо пишет, а ум водит.
Захотел – сделал!
Уменье и труд все перетрут.
Кто не ходит, тот и не падает.
Усердная мышь и доску прогрызет.
Авось да как-нибудь до добра не доведут.
Белые руки чужие труды любят.
Дело мастера боится.
За всякое дело берись умело.
Не начавши – думай, а начавши – делай.
Умелец да рукодельник и себе и людям радость приносит.
Торопливый дважды одно дело делает.
На чужой работе и солнце не движется.
Начинать начинай, да смотри же — кончай.
Что пожнешь, то и сколотишь, что сколотишь, то и в амбар положишь.
Без дела слабеет сила.
Не боги горшки обжигают.
Не говори, что делал, а говори, что сделал.
Не диво дело начать — диво кончить.
К чему душа лежит, к тому и руки приложатся.
Птицу узнают в полете, а человека в работе.
Под лежачий камень и вода не течет.

Источник

Речь учителя состоит во многом из стереотипных, типичных учительских высказываний. Их можно классифицировать по разным основаниям: по функциям, которые выполняют на уроке, по структурно-семантическим признакам и т. д. Существенной составляющей речи учителя являются вопросительные высказывания. В педагогическом дискурсе представлены практически все структурно-семантические и коммуникативные типы вопросов.

Вопросительные высказывания в речи учителя предназначены, как правило, для выполнения дидактических функций. Особенность их заключается в том, что вопросы в учебном дискурсе могут представлять собой не столько сигналы к поиску какой-либо информации (у меня её нет, помогите найти информацию), сколько сигналы, призывающие к самостоятельному поиску какого-либо аспекта темы.

Все вопросы, которые встречаются в речи учителя, можно разделить на две группы:

информационные вопросы, которые задаются с учебной целью передачи новых знаний, закрепления их или повторения старого материала;
фактические вопросы, целью которых является регулирование учебного процесса, установление, поддержание или прерывание контакта, а также оценка выполненной работы.

Информационные вопросы учитель использует на всех типах урока. Они могут быть направлены на то, чтобы проверить наличие у учеников знаний по тому или иному учебному материалу. Эти вопросы на память, а не на понимание:

Какое значение имеет приставка пре- и при-? Почему в этом слове написали приставку пре-? Назовите мне, какие слова вы выписали из упражнения 96? Следующее слово «приоткрыть». Так, думай, Егор, что значит это слово?

Вопросы с фактической составляющей не направлены на получение или передачу информации, а основная их цель – вовлечение адресата в совместную деятельность, привлечение внимания:

Ребята, это сложный материал. Здесь ни у кого не возникло проблем? Вам потруднее дать задание или как? Вопросы есть по новой теме? Понравился вам урок? Кто задание не понял? Так, тот, кто работал по карточкам, выполнил уже работу?

Прямой зависимости между этапами урока и типами вопросов проводить не стоит. На разных этапах урока учитель может использовать все виды вопросов в зависимости от его коммуникативных намерений. Но вместе с тем различия наблюдаются. Во время объяснения нового материала учитель задает попутные вопросы иначе, чем во время фронтального опроса, так как он ставит перед собой разные коммуникативные задачи. Так, на этапе опроса вопрос служит для концентрации внимания учащихся:

В слове «сторожка», какую согласную вы вставили? Какое проверочное слово подобрали? Какое правило вы использовали?

Часто учитель сопровождает вопрос побудительными высказываниями, которые обращены к классу. Эти вопросы помогают активизировать внимание и умственную деятельность учащегося:

Вспомните, какие части речи вы ещё знаете? Укажите, какое значение имеют приставки пре- и при-?

В ситуации опроса очень много информационных вопросов, которые стимулируют умственную деятельность учащихся. По мнению учителя, ученик обязан знать ответ на поставленный вопрос:

Мы не можем сказать «новый книга». Почему? Потому что «книга» слово женского рода и окончание прилагательного -ая- выражает форму женского рода единственного числа. Так, скажите, пожалуйста, для чего служат окончания? Киреева ответит?

Вопрос заставляет ученика демонстрировать свои знания ранее изученного материала, ставит его в ситуацию самостоятельного поиска. При этом учитель проверяет, знает ли учащийся этот материал, то есть вопрос выполняет и функцию контроля:

Какие ты знаешь морфемы слова? Что такое корень слова? Что выражает окончание? Для чего необходимы приставки?

В данном случае учителя интересует ментальная реакция учащихся, то есть вопрос выполняет функцию проверки знаний, умений и навыков учеников. Особенность педагогического диалога в ситуации фронтального опроса заключается в том, что в речи учителя в основном используются развернутые реплики, которые могут быть представлены следующим образом:

сообщение – вопрос – побуждение:

Мы же с тобой говорили, что имена существительные бывают одушевлёнными и неодушевлёнными. Чем они отличаются? В чём их отличие? Давай вспомним!

побуждение – вопрос:

Слушаем внимательно: вопрос всем. Какие части речи относятся к самостоятельным?

оценка – вопрос – побуждение:

Верно, какое предложение называется двусоставным? Приводим примеры и объясняем.

Задача учителя состоит в том, чтобы поставить вопрос перед учениками, чтобы настроить их на общение, сообщить задачу опроса, обратиться к учащемуся, побудить его к ответу, оценить полученный ответ, дать общую оценку работы учеников.

На этапе объяснения нового материала учитель задаёт вопросы с целью концентрации внимания учеников на логической связанности фрагментов объяснения:

Теперь скажите мне, пожалуйста, на кого указывает местоимение «она»? Можно конкретно сказать, о ком это предложение?

Для учителя важно не нарушить темп своей речи, поэтому он спрашивает попутно, вопросы произносит быстро, ожидая немедленного ответа. Подобные вопросы часто размещаются в середину предложения:

Совершенный вид глагола. Вид глагола. Мы с вами это уже разбирали! Чем отличаются они друг от друга? Какие вопросы задаём? Глагол «открыть» (книгу) какого вида? Как определили? Совершенно верно. Смотрим в учебник: в данном упражнении есть глаголы совершенного вида? Посмотрите, кто уже нашёл? Сначала, как правило, идет сообщение, потом побуждение и побудительный вопрос, который активизирует внимание учеников.

Давайте-ка сравним эти предложения и посмотрим на их строение. Если мы найдём в них грамматическую основу, то определим, какие из них являются двусоставными, а какие односоставными. В этом случае сначала побуждение, затем пояснение и, наконец, вопрос. Задача подобных вопросов – проверить, понимает ли учащийся то, что объясняет учитель, это вопросы на понимание. Иногда учитель обычный менторский тон сменяет на более мягкий:

Отношения между предложениями, которые входят в состав сложносочиненного предложения, посмотрите внимательно. Какие? Неравноправные, да? Побудительное высказывание, которое вставлено в вопрос, помогает ученикам обратить внимание на самое важное в объяснении, разобраться в новом материале с помощью вопроса-подсказки.

Приглядеться, значит, что сделать? Приблизить свое внимание к чему-либо. Какую приставку пишем в этом слове? Глагол имеет настоящее время, прошедшее, будущее. Глагол изменяется по временам?

Это вопросы-подсказки, в которых уже содержится ответ. Учитель сам подсказывает правильный ответ и, как правило, выделяет его интонационно.

В младших классах учителя используют вопросы в форме просьбы, традиционное требование сменяется на мягкую просьбу, активизируя память, восприятие нового:

Вот, ребята, оказывается, числительное – это часть речи. А скажите-ка мне, пожалуйста, какие еще части речи вы знаете?

Как правило, такие вопросы учитель использует на уроках изучения нового материала, чтобы сделать материал более доступным, а общение личностным. При этом учитель использует принцип кооперации (он более доброжелателен):

Для Пушкина любовь и поэзия – родные сестры. Любовь и поэзия – синонимы. Любви человек отдается всем существом так же, как и в творчестве. Смотрите текст стихотворения: в каких строках заключается процесс воскрешения к творчеству? «Душе настало пробужденье: и вот опять явилась ты», то есть процесс воскрешения к творчеству «и сердце бьется в упоенье, и для него воскресли вновь и божество, и вдохновенье». Видно, что этот процесс у Пушкина тесто связан с любовным порывом. Что для Пушкина любовь и поэзия? Для поэта это родные сестры. Так, давайте с вами запишем комментарий к этому стихотворению.

Учитель начинает объяснение, задаёт вопрос, ответ на который очевиден, и сам же дает ответ, чтобы не нарушить структуру объяснения.

С этой же целью на уроках изучения нового материала используются риторические вопросы:

Следующая тема – это тема любви. Запишите: «Любовная лирика в творчестве Сергея Есенина». Можно ли представить русскую поэзию без любовной лирики? Наверное, нет.

Таким образом, на этапе проверки знаний чаще всего используются вопросы, которые концентрируют внимание учеников, вопросы на память, вопросы, которые содержат подсказку. А на этапе изучения нового материала вопросы, которые концентрируют внимание учащихся на важных частях объяснения, на их содержательном аспекте, определяют логическую связь составляющих объяснения [1, с.175]. Учитель использует также вопросы в форме просьбы, которые помогают ему удерживать связь с аудиторией. В речи учителя активно используются также вопросы-замечания, которые содержат упрёк в недостаточно интенсивном уровне интеллектуальной деятельности ученика. Они в итоге направлены на активизацию этой деятельности:

Скажите, почему мне нужно задавать один и тот же вопрос несколько раз, когда всем давно уже всё понятно?

Вопросы-замечания учитель использует на всех уроках по поводу каких-либо дисциплинарных нарушений:

Где твои записи в справочнике? Почему ничего опять не пишешь? Так, ну и кто там ещё разговаривает? Так, снова Миталёв?

Замечания-вопросы могут также носить отрицательно-оценочный характер и задаваться в связи с результатами учебной деятельности, по поводу неусвоения учебного материала:

И что, опять двойка? Что будешь делать? Ты в каком классе учишься, хотелось бы мне узнать? А контрольную работу написал на уровне ученика шестого класса!

Много в речи учителя вопросов-штампов, которые являются существенной составляющей организационных моментов школьного урока и помогают учителю в реализации коммуникативно-регулирующей стратегии. «Учителя интересует сам факт речевой, паралингвистической, ментальной реакции учеников»[2, с.31-42]:

Я что спрашиваю? Почему Никита не готов? На прошлом уроке ведь был? Итак, кто же будет отвечать? Кто желает дополнить ответ Маши? Кто уже выполнил задание? А кто же первый выполнил упражнение?

Без таких вопросов, поддерживающих контакт между учителем и учениками, общение на уроках невозможно.

Таким образом, вопросительные высказывания, с помощью которых учитель стимулирует ментальную деятельность учащихся, являются составляющей речи педагога, а также служат средством установления и поддержания контакта.

Список литературы:

Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках литературы [Текст] / З.С. Смелкова. – М.: Флинта, Наука, 1999. – 231 с.
Снитко Т.Н. Предельные понятия в западной и восточной лингвокультурах. Пятигорск: Изд-во Пятигорск.лингв. ун-та, 1999. – 158 с.

Источник